本次芬兰之旅，我们作为赫尔辛基大学邀请北师大参与交换项目的参与者，自1月28日启程到2月7日返回，共计10天时间。其中，1月29日至2月3日上午在赫尔辛基，2月3日下午至2月6日在图尔库。

在赫尔辛基，我们在几位教授和项目负责老师的带领下，充分地领会了芬兰教育的方方面面；同时参观了学校教学楼、图书馆、街道旧址等硬件设施，并实际参与到课堂当中，分别从老师与学生的视角体察教学方式的选择。在课堂中，我们的课程主要包括两部分：首先学习的是知识，包括教育方面的理论和有关心理学的前沿研究。教育方面的理论，我们学习了实证指向教学法，教师职业发展核心素养，21世纪必备技能等耳熟能详的重要教学观。在具体研究方面，教授向我们介绍了音乐对心理与教育的积极作用、以及脑研究印证的前沿成果。此外，两个大学都涉及到了很大比例的课堂实践：大到图书馆、校园、科学活动中心、科技馆、植物园和天文观测站参观，小到课程中间“寻找校园中的‘我’”，实践可以让学生领会到理论实际指的是什么，再宏大的概念也可以就在彼此的生活之间。

图1 图书馆一层的礼堂（召开重要会议）

图2 天文观测站地下

图3 植物园

在此次出访中，比起教授们实际表达出的教学方法和理论，我从他们日常生活贯彻施行的教育理念中学到了更多具有推广性和实践作用的内容。其中，最典型的一点就是老师对提问的积极态度：讲座与课程分享、甚至日程安排介绍，主讲教授和老师都鼓励在场的所有人积极提问。很多教授甚至在课程开始前直接声明“如果有问题，可以直接打断自己”。每场讲座他们往往会预留出10-15分钟的答疑时间，如果问题不多，那么就会转变为讨论时间，就近分小组讨论自己对课程的感受，在碰撞中获得新的体会。在师范学校的课堂上，老师请学生上台讲课时自己会坐在学生的位置，左顾右盼和身边的同学搭话，在小老师提问时举手应答（台上的小老师也完全可以不顾举手选择其他人问问题）。而参观旧校园和礼堂时，每结束一部分，带队老师都会问“哪里有问题吗？”如果我们提不出问题，她偶尔会反过来提问我们，以问题的形式对她想到的、可能没有顾及到讲解的细节加以补充。在科技馆参观时，交互仪器往往会在解读仪器背后的原理之余提出相关的新问题，例如“你在生活中还看到过哪些类似的现象吗？”。就连课余去参观阿黛浓美术馆时碰到国人参观团，讲解员同样指着油画的主要角色问团队中的孩子：“他们在做什么？”“你觉得这幅画中的天使是真的天使吗？”这些问题往往没有具体的答案，提问者也并不需要我们真的回答。“真正重要的是听到问题后去思考‘为什么会是这样？’思考的过程比单纯的答案更珍贵。”

图4 科技馆展品

赫尔辛基大学是芬兰高等教育的一个缩影，其中最重要的特征就是教育的全程发展，以及对个人职业选择的充分尊重。在学生数量有限的前提下，芬兰为持有不同人生目标的学生准备了不同类型的职业规划路径——但这些路并不是唯一的选择。在小学和初中阶段，学生按照就近入学的原则入校学习；初中后，学生可以选择增加教师相关的培养课程，进入教师职业学校（师范学校）同步学习中学课堂必须的知识和教师培养。高中阶段，学生可以决定自己是否继续上大学，还是尽早掌握一门技能进入社会，由此区分出职业类高中和升学类高中。后者会在毕业时参与统一的等级考试，根据成绩进入大学。但是进入职业类高中的学生并非就只能顺着固有的职业规划走；如果在高中时期决定自己要继续读大学，也可以参与升学考试进入大学。据教授介绍，这在芬兰甚至并不是少数。同时，在步入社会后，大学课堂也随时欢迎人们重返学校，了解他们想要学习的知识，或是精进自己的能力水平。因此，芬兰的大学与社会沟通接轨的程度非常高，无论是邀请不同地区的学校交流合作、还是与企业商谈合作都很寻常。

另一方面，包括赫尔辛基大学在内的芬兰学校格外关注那些能力相对落后的学生，通过一系列“特殊教育”系统促进班级学业水平相接近。不同于国内重视拔高尖子生、资源向优等生倾斜的潮流，芬兰的学校将额外的资源分配给那些跟不上平均进度的同学，努力让他们跟上课堂。与中国的特殊教育不同，芬兰的特殊教育分配只看结果——也就是“跟不上课堂”，而不会过多关注原因：生理缺陷，文化差异（例如移民入学）或是单纯在某个学科学习水平稍弱的学生都可以接受这些特殊补习。虽然教授介绍时没有明说，但这种制度能持续存在、且比例不断增长也说明学校里基本不会出现按学业能力分三六九等，或是学生间的歧视。

图5 特殊教育讲座课堂

按照学生人数，每个年级大约有1-2名特殊教育老师，为此，教师不仅需要了解全方面知识，更需要采取多样的课堂活动形式以适应学生的实际表现：如果学生在初步课程仍然跟不上进度，那么需要考虑继续增加课时；反之，如果学生的学业进步到不需要额外补习的水平时，特殊教育课程则会适时终止。然而，这也不意味着水平较高的学生的能力无法得到施展；我们在图尔库大学时，教授告诉我们，各个年龄段的学生可以根据自身兴趣选择夏令营，大学会尽可能活用学校内部的资源满足他们对知识的需求。赫大校园中的化学实验室Gadolin就是面向全国学校开放的实验室，只要日程安排合适，就可以预约前往参观学习。对不同学段的学生或是儿童，教授们会根据时间安排选择与校内知识接轨的实验，让学生感受到化学平易近人、融入生活方方面面的魅力。此外，带领我们动手操作肥皂泡实验的Reija Pesonen教授强调，再简单的实验、也可以根据学生的实际水平进行扩展。如果是小学生，那么只需要问到生活中干冰的应用就行；如果是初中生，也许就要回答物质状态转化，宏观物理的知识；如果是对化学非常感兴趣的高中生，就可以提到化学键成因、气体内部原子构成的问题。从生活中稀松平常的现象由浅入深，适时抛出问题引发思考，再在超出能力范围的困难面前点到为止留下好奇心和悬念......这不仅需要对领域知识了解充分，对学生群体的能力也要精准把握才行。

图6 Gadolin实验室

芬兰的教育世界领先，成果源自政府的诸多政策格外重视教育，潜移默化引导社会重视教师职业素养、尊重教师。LUMA中心的总负责人Maija Aksela教授提到，芬兰政府要求不论是什么时期，教师应当具有高于社会平均水平的学位等级，在60年前政府要求教师必须拥有学士学位才能任职，如今的要求也随之变得更高。与高要求相对应，政府对教师教学模式的监管力度非常宽松：只要教师认为自己的教育方式适合学生，那么就可以施行，不需要报备或是向任何人解释。家长和学生也会尊重老师的教学意愿，老师之间也不会过多干涉彼此的教学方式；这种相互信任、求同存异的思维在中国的教育中是非常少见的。当问及每位老师如何看待自己孩子接受教育的问题时，绝大部分老师都认为“只要孩子感觉开心，那么就说明他们的老师教的很好”“不需要让孩子在自己所属的学校，接受熟悉环境中的教育”。当然，这种情况很大程度依赖芬兰社会文化中倡导彼此信任、彼此尊重，因而很难在其他文化中复制重现，但每次看到网络上教师一面承担教学质量的压力、一面需要应付上级审查，还要间接接受焦虑的家长对自家孩子学业的殷切期望，不由感觉学生的“内卷”也反过来迫使教育行业进入这样的恶性循环：教师需要负担的任务远超能力，自然缺乏充足的精力和体力关照每个学生的具体需求，很多时候只能按部就班完成最基础的学业需要。学生因而需要额外花课余时间在补习、课外班上，家长增加了经济负担和情绪负担，缺乏参与孩子教育的机会，因而引发各种家庭、学校和社会问题。芬兰教育的成功说明社会重视教育从不单单是学校、老师的功劳，它牵扯到整个国家的经济状况与社会竞争程度。虽然现在无法实现这种“快乐教育”，但至少，作为下一代教师的候选人，我们深刻地看到并领悟了更好的教育是什么模样。也许未来能够实际落在实践中吧！